Mª del Mar Sánchez Vera *
Orígenes del portafolio
El uso del portafolio no es una novedad ya existe desde hace muchos años, aunque, hoy día sigue siendo uno de los medios más utilizado por diseñadores y fotógrafos para exponer sus trabajos artísticos y demostrar con evidencias el valor de su trabajo. En este contexto, los portafolios adquieren un carácter empresarial, ya que sirven para mostrar las habilidades de un artista que no se pueden comprobar únicamente a través de un currículum vitae (García, 2005).
En el ámbito de la educación sirve, además, como instrumento para compilar los trabajos de un estudiante donde se incluyan reflexiones y otros trabajos. Lyons (1999) señaló que en Estados Unidos el uso del portafolio en las escuelas se originó debido a un clima de insatisfacción con respecto a las escuelas norteamericanas, que usaban métodos demasiado cuantitativos en la evaluación educativa, así que se presentó a partir de la década de 1970 y continuó en la de 1980. En este contexto, el portafolio surgió como un elemento innovador ante una escuela demasiado técnica. A partir de esa época comienza a extenderse su uso, como estrategia evolutiva, y como una herramienta para atender a los procesos de construcción del conocimiento.
Concepto
El orígen etimológico del término portafolio proviene de la palabra francesa portefeuille, la cual se refiere a cartera de mano para llevar libros o papeles. El portafolio es denominado también como port-folio, o portafolios (en plural), y aunque según el autor es denominado de una manera u otra, ambos términos son correctos y se refieren a la misma idea central, es decir, una colección de trabajos que recogen la trayectoria de una persona.
Prendes (2007) diferencia la concepción del portafolio en función de la perspectiva a la que atañe:
- Desde una perspectiva general: el portafolio es un registro de trabajos, una colección de materiales y trabajos.
- Desde una perspectiva educativa: es una colección de evidencias del aprendizaje.
Portafolio electrónico
También llamado webfolio, portafolio digital y portafolio multimedia. Powers, Thomson y Buckner (2000) consideran que el surgimiento de los portafolios electrónicos supuso una serie de ventajas importantes, por ejemplo, aunque el portafolio electrónico contiene el mismo material que un portafolio tradicional, el material puede ser capturado, organizado, guardado y presentado electrónicamente. Los elementos del portafolio electrónico pueden ser además enlazados a otros y presentar detalles adicionales.
Estas posibilidades son las que permiten al portafolio electrónico adquirir un nuevo sentido. El desarrollo de las plataformas web acentúa las características principales de la web, como su naturaleza gráfica y habilidad para soportar enlaces entre distintas tareas de aprendizaje digitalizadas, que han cambiado los modos de buscar y consumir la información en general, mejorando algunos aspectos pedagógicos claves del portafolio. (Kimball, 2003).
Sin embargo, el portafolio electrónico no debe quedar reducido a una copia del portafolio tradicional escrito a mano, las posibilidades que ofrece la red han de ser aprovechadas, ya que existen multitud de herramientas que ofrecen manera de gestionar la información más dinámica, siguiendo las ideas de García (2005), un portafolio electrónico no se debe solo al formato de intercambio de información (pdf, doc,...) sino al uso interactivo que permite. No supone una copia digital de un portafolio escrito a lápiz y papel, ya que ofrece una serie de posibilidades que lo hacen un instrumento más amplio y adaptable, asumiendo funciones de gestión de aprendizaje.
En definitiva, “El portafolio electrónico presenta las características del portafolio tradicional y de forma añadida todas las posibilidades de un documento flexible y susceptible de continuos cambios. Puede además estar almacenado en un soporte físico (CD, DVD, disquete,...) o bien puede ser desarrollado en red." (Prendes, 2007). Para posibilitar esta flexibilidad existe toda una gama de herramientas generales y específicas que gracias a Internet ven incrementadas sus posibilidades de comunicación.
Portafolio educativo
El portafolio se está utilizando desde hace algún tiempo en educación, de acuerdo con García (2000), a pesar de que el portafolio no surge en ámbitos educativos, se ha utilizado desde siempre, incluso algunos docentes sostienen que los portafolios no representan una novedad en la educación, porque tradicionalmente el docente siempre ha realizado una “recopilación de trabajos”.
Sin embargo, otros autores, como Hilda (1996) y Barragán (2005) sostienen que la verdadera inclusión del portafolio en la educación se produce cuando aparece como una metodología alternativa a aquellas de corte puramente cuantitativo, y se hace uso de ella como un procedimiento de evaluación de las trayectorias del aprendizaje, intentando entender más profundamente las habilidades y destrezas del estudiante mediante el conocimiento de las ejecuciones y logros obtenidos, incorporando además el valor añadido de reflexionar sobre su proceso y aumentar su potencial de aprendizaje.
A partir de esta idea, se entiende el portafolio educativo como una metodología de enseñanza que implica algo más que la mera recogida de trabajos, el portafolio educativo implica una reflexión, una recogida de experiencias, que permite acercar su realidad a la persona destinataria del portafolio.
Para entender el portafolio educativo como algo más que una simple colección de documentos hay que tener en cuenta una serie de características (García, 2000):
- Es una selección deliberada del alumno o del docente que persigue unos determinados objetivos.
- La selección de trabajos se realiza de manera sistemática y constituye una secuencia cronológica.
- Los trabajos van acompañados de una narrativa reflexiva por quien lo elabora que permite una comprensión profunda del proceso de aprendizaje llevado a cabo.
A partir de García (2000)
El portafolio conlleva una serie de acciones (cuadro 1), las cuales están todas relacionadas, ya que normalmente son causa y consecuencia de las demás, el portafolio exige una reflexión, ya que la persona que lo elabora tiene que pensar acerca de su proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre cómo lo ha llevado a cabo. Este proceso reflexivo va unido a una autoevaluación, ya que el pensar sobre cómo se ha aprendido implica adentrarse también los aspectos positivos y negativos de ese proceso de aprendizaje, por tanto, se produce un auto-análisis.
Quien elabora un portafolio tiene la posibilidad de mostrar sus problemas y progresos, por lo tanto, tiene la oportunidad de desarrollar una evaluación auténtica. Supone además un aprendizaje del aprendizaje que realizan otras personas, al conocer sus logros y además, sus dificultades. La identificación de estas dificultades supone el compromiso intrínseco de intentar buscarles solución.
Como se puede observar en el cuadro 1, el portafolio no supone una simple recolección de ejercicios del alumno, sino que tiene que llevar de manera intrínseca una serie de acciones que puedan suponer una evaluación auténtica y una propia autoevaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El portafolio educativo presenta diversas características en función de si es realizado por el alumno o por el docente. (Cuadro 2).
La función principal del portafolio del alumno es evidenciar qué es lo que el alumno ha aprendido; se incluyen reflexiones del alumno durante su proceso de aprendizaje, en definitiva supone una representación de los aprendizajes alcanzados, para ello, el portafolio del alumno se configura desde unas determinadas características:
- Diario de campo: por el carácter narrativo diario que tiene el portafolio, debe de cumplirse esta característica. El portafolio no puede ser elaborado en un día, sino que surge de una experiencia continua durante el aprendizaje.
- Tiene que recoger producciones y evidencias del aprendizaje, a iniciativa propia o del docente.
- Se han de incluir las aportaciones obtenidas de las búsquedas o del intercambio por medio de herramientas.
- Se pueden realizar borradores de producciones definitivas e incluirlas en posteriores carpetas del proyecto.
- El portafolio debe servir al equipo docente para valorar el aprendizaje del alumno.
El portafolio ofrece al profesor una reflexión crítica de su propia actividad docente, y puede cumplir, además, una interesante función como herramienta para la evaluación de pares, al colaborar con otros docentes en el intercambio de portafolios se conoce la trayectoria desarrollada por los profesores y se favorece la comunicación de experiencias.
Se pueden incluir además documentos de alumnos, calificaciones, trabajos, etc....
El portafolio no es difícil de elaborar y normalmente no supone al docente un conocimiento profundo de herramientas informáticas, por tanto, como afirma Solano (2006), es hoy día una de las herramientas que más se están utilizando en experiencias en la enseñanza superior en Europa, entendiéndolo como una estrategia de evaluación continua de los aprendizajes de los alumnos.
En definitiva, podemos decir que el portafolio educativo se define como “una compilación de trabajos que realiza un alumno en relación con unos objetivos específicos predefinidos, trabajos a los que se unen comentarios y reflexiones -tanto por parte del propio alumno como del profesor-. Desde la perspectiva del profesor, un portafolio es una recopilación de tareas, anotaciones, sucesos y reflexiones acerca de un proceso de enseñanza”. (Prendes, 2007).
Los portafolios no involucran sólo la compilación de trabajos. Como instrumento de motivación del razonamiento reflexivo, propician oportunidades para documentar, registrar y estructurar los procedimientos y el propio aprendizaje.
Herramientas
Si nos disponemos a elaborar un portafolio electrónico nos encontramos con una gran variedad de herramientas para crearlo. Distinguiremos algunas herramientas en función de su finalidad principal:
Herramientas específicas: en este grupo encontramos todas las herramientas que han sido creadas específicamente para la creación y uso de portafolios electrónicos.
Suelen ser programas que han de ser instalados en el ordenador. Las herramientas más conocidas son el “Open Source Portfolio” y “Elgg” (www.elgg.net), ambos basados en software libre y de distribución gratuita.
Herramientas de gestión de documentos: este tipo de herramientas se refiere a todos aquellos programas que son creados para gestionar documentos pero que pueden servir para la creación de un portafolio, nos referimos aquí a programas como Word, Pdf, OpenOffice...que cumplirían una función sustitutiva a la del portafolio escrito con lápiz y papel, y tal y como nos recordaba García (2005), son útiles, pero no aprovechan las posibilidades que nos ofrece el ordenador, ya que un portafolio electrónico debe tener un marcado componente de interactividad que permite usos y aplicaciones imposibles en un portafolio de lápiz y papel.
Herramientas de software social: engloba a un conjunto de herramientas de comunicación que facilitan la interacción y colaboración, dentro de este grupo encontramos sistemas de publicación digital, como wikis y weblogs, que pueden servirnos como portafolios digitales. Sin embargo, el principal problema de estas herramientas lo encontramos en lo referido a la gestión de permisos, ya que estas herramientas parten de la participación libre de las personas en su construcción, y en un portafolio educativo han de darse unos parámetros concretos dónde el docente pueda gestionar la información de los alumnos, y que los mismos alumnos entre sí no puedan acceder al portafolio de un compañero.
Herramientas de entornos virtuales: las herramientas de gestión de entornos recogen otra serie de herramientas como blog, comunidades virtuales de intercambio de información, etc..., algunas de ellas incluyen también un espacio para un eportfolio.
Elgg.net permite un espacio publicación personal propio a cada usuario que reúne elementos de un blog, de un e-portfolio y de una red de intercambio entre pares. Está diseñado para promover el aprendizaje a través del conocimiento compartido, la conversación y la reflexión en un contexto académico/social. En este caso, nos centraremos en EduSpaces, que es una plataforma social y libre conectado a una red para la educación, está basada en Elgg y permite crear una plataforma social conectada a una red.(Ver Nota)
Bibliografía
BARRAGÁN, R. (2005). El portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia práctica en la Universidad de Sevilla. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, nº 1, volumen 4, pp. 121-129. http://www.unex.es/didactica/RELATEC/ sumario_4_1.htm [Consultado el 3 de Julio de 2007]
DEPRESBITERIS, L. (2000). Instrumentos y técnicas de evaluación en la educación media técnico-profesional: la necesidad de una visión más diversificada. http://www.chilecalifica.cl/prc/n-0-instrumentos.doc [Consultado el 8 de Julio de 2007]
GARCÍA, E. (2000). Algunas aplicaciones del portafolio en el ámbito educativo. Secretaría de Educación y Cultura del Estado de Chihuahua. México.
GARCÍA, F. (2005). El papel de los portafolios electrónicos en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas. Glosas Didácticas. Revista electrónica Internacional, nº14, primavera 2005. http://www.revista.unam.mx/vol.8/num4/art27/int27.htm [Consultado el 2 de Julio de 2007]
GATICA, F., OREA, F.R., VEGA, M.F. (2007). E-portafolio como recurso académico en Medicina. Revisa.unam.mx. Revista digital Universitaria, nº 4, abril 2007.
HILDA E., Q. (1996). El portafolio como estrategia para la evaluación. Teoría y didáctica de la lengua y de la literatura, Universidad Interamericana de Puerto Rico, nº 8, pp 89-96, abril.
KIMBALL, M. A. (2003). The web portfolio guide: creating electronic portfolios for the web. New York.8 Longman Publishers.
LÓPEZ, O., RODRÍGUEZ, J.L., RUBIO, M.K. (2004). El portafolio electrónico como metodología innovadora en la evaluación universitaria: el caso de la OSPI. EDUTEC.
Educar con tecnologías, de lo excepcional a lo cotidiano. Barcelona.
www.acurbelo.org/blogs/?cat=44 [Consultado el 2 de Julio de 2007]
LYONS, N. (comp) (1999) El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente, Amorrortu editores, Argentina.
POWERS, D., THOMSON, S. Y BUCKNER, K. (2000). “Electronic Portfolios”. En BULLOCK, A.A. Y HAWK, P.P. Developing a teaching portfolio-A guide for
preservice and practicing teacher. Ohio. Merrill-Prentice-Hall.
PRENDES, M.P. (2007). "El portafolio". En VARIOS: Memoria final del Proyecto
Seminario Permanente de Innovación en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar aprobado en la Convocatoria para el desarrollo de experiencias de SIEMENS, G. (2004). ePortfolios. Elearnspace. http://www.elearnspace.org/Articles/eportfolios.htm [Consultado el 1 de Julio de
2007]
SOLANO, I.M. (2006) Recursos para la comunicación interpersonal y la colaboración en el espacio europeo de Educación Superior. Actas de las III Jornadas Internacionales de innovación Universitaria: métodos docentes afines al espacio europeo de educación superior. Departamento de Calidad Educativa de la Universidad Europea de Madrid. Madrid.
* Extracto de: SÁNCHEZ V., Mª del Mar (2007): El Portafolio Electrónico [Consultado el 20 de enero de 2009]
Nota del Administrador: EduSpaces cortó su servicio el 10 de enero de 2008.
El portafolio electrónico
Elgg - Crea tu propia red social
Publicado el Sábado, 18 de Octubre del 2008 por Fernando Tellado
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Redes sociales y Comunidades educativas
Posibilidades pedagógicas.
Redes sociales y Comunidades educativas
Social Networks and Educational Communities.
Pedagogical Possibilities
Fernando Santamaría González *
SUMARIO
Epígrafes:
Aplicaciones
Las redes sociales y el ámbito educativo
Estadios emergentes de los sitios de redes sociales
Identidades digitales
Espacios mediadores
Diferencias entre comunidades y redes
Herramientas para la creación de redes sociales
Ventajas de las redes sociales educativas
Redes de aprendizaje
Comunidades virtuales de práctica
Conclusiones
Bibliografía
Las redes sociales son una de las estructuras sociales más potentes e innovadoras para el trabajo en red, que pueden convertirse en comunidades de aprendizaje o en redes de conocimiento (knowledge networking). Se ha creado una ciencia a partir del concepto “redes”, que implica, por un lado, los análisis de los grafos y de redes sociales con sistemas métricos; y por otro lado, software de análisis de redes sociales.
En este trabajo trataremos de analizar los distintos componentes de algunas de las redes sociales educativas para establecer sus posibilidades en un centro educativo.
Palabras clave: Redes sociales, Educación, Comunidades virtuales, Identidades digitales, Internet, Web 2.0
Social networks are one of the most powerful and innovative social structures for on-line work. These can become learning communities or networks of knowledge (knowledge networking). A science has been created around the concept of “networks”, which implies both analysis of graphs and social networks with metric systems, as well as software for analyzing these social networks.
In this article the authors attempt to analyze the various components of some of the educational social networks, in order to establish their possible application in schools.
Keywords: Social Networks, Education, Virtual communities, Digital Identities, Web 2.0
Creemos que para entender las redes sociales como una ciencia transdisciplinar es importante fijarse en los distintos campos de investigación en los que se está trabajando desde hace décadas. Las redes sociales constituyen un sistema complejo e interdisciplinar. Algunos de esos ejes de trabajo son las topologías de las redes, teoría de redes, modelos de redes sociales, sitios de redes sociales (Social Networks Sites, [SRS]), grafos y su visualización, software analítico de redes, estudio de los small world, o de redes dinámicas y complejas, entre otros.
Una red social, a nivel general, es una estructura social formada por nodos –habitualmente individuos u organizaciones– que están vinculados por uno o más tipos de interdependencia, tales como valores, puntos de vista, ideas, intercambio financiero, amistad, parentesco, aversión, conflicto, comercio, enlaces web, relaciones sexuales, Internet con su estructura, transmisión de enfermedades o rutas aéreas. Las estructuras resultantes a menudo son muy complejas.
Los dos grandes tipos en los que se clasifican las redes son: las redes aleatorias y las redes libres de escala. Las primeras (estudiadas por Erdös y Renyi) están compuestas por vértices y aristas, en donde dos vértices son conectados por una arista con cierta probabilidad. Su funcionamiento no tiene similitud con el mundo real. Las redes de escala libre se organizan en torno a unos pocos nodos centrales y en ellas juega un papel importante su dinámica, sobre la base del principio de “conexión preferencial”; es decir, cuantas más conexiones tiene un nodo, más oportunidades tiene para añadir nuevas conexiones. Se miden por la Ley de Potencias y este modelo podemos encontrarlo en muchas partes de nuestra vida cotidiana: moléculas y redes biológicas, la misma Internet y las redes sociales o la difusión de epidemias, entre otros sistemas. Este modelo tienen concomitancias estructurales con los small worlds a partir del experimento realizado por S. Milgram a finales de los años sesenta del siglo pasado en EEUU y el principio de la conceptualización de las redes sociales modernas ( 1).
El análisis de redes sociales contempla las relaciones sociales en términos de nodos y enlaces. Los primeros son los actores individuales y los enlaces son las relaciones entre los actores, pudiendo existir muchos tipos de enlaces entre los nodos. La investigación en distintos campos académicos ha mostrado que las redes sociales funcionan a muchos niveles, desde el familiar hasta el nivel de nación, y que desempeñan un papel crítico en la determinación de la forma en que se resuelven los problemas, funcionan las organizaciones y el grado hasta el cual los individuos tienen éxito en la consecución de sus objetivos.
En su forma más simple, una red social es un mapa de todos los enlaces relevantes entre los nodos que están en estudio. La red también puede usarse para determinar el capital social de los actores individuales. Estos conceptos a menudo pueden representarse en un diagrama de redes sociales, en el que los nodos se representan por puntos y los enlaces por líneas.
Por un lado, tenemos los servicios de redes sociales que usan software para construir redes sociales on line para comunidades de personas que comparten intereses y actividades o que están interesadas en la exploración de los intereses y actividades de otros.
Aplicaciones
La mayor parte de los servicios están primariamente basados en web y proporcionan una colección de vías para que los usuarios interactúen (chat, mensajería, correo electrónico, chat de voz, compartición de ficheros, blogs, grupos de discusión, etc.). Las redes sociales han revolucionado la forma en que nos comunicamos y compartimos información con otros en la sociedad de hoy. Millones de personas usan cada día distintos sitios web de redes sociales, de manera que parece que éstas ya forman parte de la vida cotidiana. Los principales tipos de servicios de redes sociales son aquéllos que contienen directorios de varias categorías (tales como antiguos compañeros de clase), medios para conectar con amigos (habitualmente con páginas de autodescripción) y sistemas de recomendación de confianza.
Por otro lado, tenemos los servicios de red profesional (networking) que es una comunidad virtual que tiene puesta la atención en las interacciones y relaciones de naturaleza comercial y profesional en lugar de interacciones sociales. Este tipo de servicio de red hace posible que los profesionales del comercio se vinculen y colaboren de tal modo que puedan discutir sobre tales intereses, permanecer informados y compartir conocimientos (ejemplos de esta tendencia son los servicios de LinkedIn y Xing).
En el plano más concreto de los sitios de redes sociales en Internet, D. Boyd y Nicole B. Ellison (2007a) lo definen como un servicio basado en Internet que permite a los individuos (1) construir un perfil público o semi-público dentro de un sistema delimitado, (2) articular una lista de otros usuarios con los que comparten una conexión, y (3) ver y recorrer su lista de conexiones y de las hechas por otros dentro del sistema. La naturaleza y la nomenclatura de estas conexiones pueden variar de un sitio a otro.
En la Red, la curva de adaptabilidad e integración de los conceptos y aplicaciones web suele tener un período de 10 años. Un ejemplo significativo de ello son las wikis. La primera red social que surgió fue Sixdegrees.com, creada en 1997 para ayudar a las personas a conectarse y a enviar mensajes a otros. Esta empresa, que se adelantó a su tiempo, tuvo que cerrar en el año 2000; entonces todavía no había un interés por los perfiles de usuarios y la agrupación de personas en un sitio web. Hasta entonces existían los perfiles públicos como se conocen ahora. Existían en la mayoría de los grandes sitios de citas y muchos sitios de comunidades. En IM, ICQ o AIM cada usuario disponía de una lista de amigos que daban soporte a las comunidades, pero tales listas no eran visibles para los demás. Un ejemplo como Classmates permitía afiliarse a la escuela, instituto o universidad para navegar por esa red y ver a otros usuarios, pero no se podía crear un perfil público. SixDegrees fue el primero en combinar alguna de las características; luego vinieron LiveJournal, AsianAvenue, BlackPlanet, MiGente, Cyworld, Ryze y Friendster, entre otras muchas.
La visión de las redes como modelos estructurales generalmente está asociada al desarrollo de Internet, pero ya en 1970 Ivan Illich en su libro La sociedad desescolarizada sugirió e intuyó las redes de aprendizaje diciendo que «podemos dar al aprendiz nuevos enlaces al mundo en lugar de continuar canalizando todos los programas educativos a través del profesor» ( 2).
Es conveniente analizar previamente la estructura y topología de determinados sitios web de redes sociales para entender mejor sus mecanismos. Hay una serie de elementos que son fundamentales para su comprensión:
- La capacidad de crear perfiles visibles que muestren una identidad. Los perfiles son el centro de operaciones del usuario, con sus “amistades”, sus datos, sus últimas actividades, con capacidad de configurar módulos públicos o privados, dependiendo del SRS que analicemos, etc. Ésta es una de las formas de ver las diferencias entre distintos SRS.
- La exhibición pública de miembros o amigos desde el centro de operaciones. Es el punto de interconexión entre los distintos miembros de la red. Una visión gráfica de nuestras conexiones nos lleva al estudio de los grafos sociales explícitos e implícitos ( 3). Sobre esas interrelaciones se pueden construir las topologías de ese pequeño mundo o small world.
- La integración de otras herramientas web dentro del SRS. Este pequeño universo se está construyendo con aplicaciones que hasta ahora eran más individuales, tales como blogs, foros, podcasting, mensajería instantánea, fotos de servicios sociales como Flickr o vídeos. Los SRS como plataforma permiten una mayor integración de herramientas de terceros.
- La posibilidad de crear comunidades de interés (o de práctica) a partir de la plataforma base. Es algo todavía emergente en algunos SRS. Tras la interacción de sus componentes (nodos y conectores o hubs) hay una diseminación de nodos que pueden hacer posible un reagrupamiento dentro de un SRS. Hay ejemplos de comunidades y grupos, muchos de ellas simples en cuanto a herramientas a utilizar y su manejo, dentro de una red social, como H5, Orkut, Bebo o Facebook.
- Muchos de los SRS están construidos sobre “vínculos débiles”. El sociólogo M. Granovetter, en un artículo de investigación de 1973, reelaborado en 1983, llega a la conclusión de que la coordinación social efectiva no surge de vínculos fuertes –que suelen estar muy entrelazados e interconectados–, sino que es propio de vínculos débiles. Las redes sociales de conocimiento en Internet están formadas en su mayoría por este tipo de vínculos. Granovetter denominó a este efecto «la fuerza de los vínculos débiles».
Las redes sociales y el ámbito educativo
Resumiendo, sobre vínculos débiles se construye el perfil de usuario de la mayoría de los SRS; además, en ese espacio se incluyen datos de información y enlaces, capacidad de poder comentar, la lista de amigos que se tiene y otras herramientas “diluidas” en este universo como son los blogs, foros, mensajería o incluso compartición de ficheros.
Virtualmente, cualquier elemento que podamos registrar o experimentar puede convertirse en un nodo. Pensamientos, sentimientos, interacciones con otros y nuevos datos e información pueden verse como tales. La agregación de estos nodos da como resultado una red. Las redes pueden combinarse para formar otras más amplias (cada nodo de una red más amplia puede ser por sí mismo una red de nodos). Una comunidad, por ejemplo, es una sustanciosa red de aprendizaje formada por individuos, que por ellos mismos se pueden convertir en una red de aprendizaje completa (sin tecnología), cuya unidad mínima de aprendizaje es el aula.
Los nodos se caracterizan por un sentido general de autonomía; un nodo puede existir dentro de una red, incluso si no está fuertemente conectado a ella, y tiene capacidad para funcionar a su propia manera. Por su parte, la red por sí misma es la agregación de nodos, pero sólo puede ejercer una influencia limitada sobre la naturaleza de cada nodo de la red.
El mapa o grafo de una red social se forma de manera aleatoria bajo la interacción de los usuarios partícipes. En muchos trabajos de décadas anteriores hubo interés por establecer las centralidades de las redes sociales. No creemos que deba haber una focalización en las centralidades, sino en lo que mueve esos acontecimientos e interacciones. La focalización de las investigaciones debe estar en la interacción entre iguales sin una autoridad clave; para ello debemos ver la actividad global a partir de la interacción entre iguales, sin un control centralizado. Esta dinámica de las redes hace que el paradigma y estructuración a nivel educativo sea completamente diferente a cómo lo entendíamos hasta ahora, que aún existen muchos centros de poder y difusión. Las redes, como modelos de organización de la educación, han reconfigurado lentamente las instituciones educativas en la segunda mitad del siglo XX. Más allá de unos ejes transmisivos e individualistas se van concibiendo entornos colaborativos entre pares, estilos contextuales y flujos de trabajo en estructuras heterárquicas.
Estadios emergentes de los sitios de redes sociales
Un aspecto emergente es la relación de las redes sociales con los servicios de geolocalización, a base de servicios folcsonómicos que están mapeando los espacios de redes sociales (sin topología, lugares “utópicos”). Es una combinación que creará hibridaciones entre el espacio virtual de una red y los lugares geográficos y físicos. Esta nueva relación con el nuevo software social móvil (Mobile Software Social, [MoSoSo]) hace que varíen los puntos de análisis, al unirlo con tecnología GPS. Se pasa de un estado estático a una forma dinámica donde prima lo contextual.
Por otro lado, el contexto social se vuelve más amplio, pero a la vez estas redes sociales móviles son efímeras. A veces se pueden formar de manera natural, espontánea y sin unos criterios previos; el contexto y el interés por determinado evento o acción posibilita encuentros informales e informacionales sobre algo que está ocurriendo. Las posibilidades de estas redes sociales móviles dependerán de la combinación de tecnologías y de la configuración del software sobre esos dispositivos móviles. No se pueden quedar en un mero mimetismo estructural con respecto a los SRS de escritorio.
En lugar de basarse en lo estático y conocer los criterios de adhesión, donde los miembros del grupo por lo general se conocen entre sí, esa red de lazos sociales cambia con frecuencia y no es tan densa como en los grupos tradicionales. Por lo tanto, los límites de la red no pueden identificarse fácilmente. Una red social móvil es el espacio social determinado por una aplicación de software social móvil.
Por último, una distinción importante se refiere al objetivo final de las aplicaciones MoSoSo, diseñadas para usarse en situaciones de la vida cotidiana, incluyendo no sólo las herramientas para la comunicación, sino también para la coordinación y el intercambio de conocimientos. Desde esta perspectiva, MoSoSo es algo más parecido al software social que a las aplicaciones de groupware de hace unos años, que tenían por objeto aumentar la productividad y el trabajo en equipo en el trabajo o en la escuela. También entran en juego otras coordenadas que harán posible en el mundo educativo un aprendizaje situado (situated learning) y contextual. Está en fase emergente, y la combinación de aplicaciones será un pastel de negocio importante de MoSoSo con sensores geolocalizadores y GPS para crear una realidad expandida a través de móviles de última generación. Las tecnologías sociales y los espacios físicos harán posible una verdadera topología contextual del aprendizaje y estaremos más cerca de la integración del aprendizaje informal en espacios públicos e institucionales.
Algunas de las aplicaciones que han puesto de manifiesto estos cambios de parámetros en las redes móviles son Dodgeball ( 4) (red social móvil perteneciente a Google, que establece posibles conexiones en función de la cercanía geográfica), Plazes ( 5) (para crear actividades y eventos y exponerlos a una red social propia, cercana) o My MoSoSo ( 6) (encuentra a gente de gustos análogos o intereses a través de conexión wi-fi). Un ejemplo de desarrollo español es Festuc ( 7) (red social móvil en la que podemos invitar a nuestros amigos para mantenerles informados de nuestra posición; está destinado preferentemente al sector adolescente para cuando salen de fiesta).
Identidades digitales
Uno de los aspectos que están provocando las redes sociales es la creación de identidades digitales. Las identidades digitales no se crean sólo a partir de redes sociales, sino que están conformadas por múltiples piezas de datos formales e informales, reales e imaginarios, en las que se pueden observar las siguientes peculiaridades:
- Fragmentación: la identidad está dividida entre muchas redes y acciones en red, y estas distintas partes pueden no ser coherentes. Se intenta agrupar toda esa dispersión en una sola identidad por medio de tecnologías como OpenID, Data Portability y OAuth, aunque el principio de estas tecnologías es la transportabilidad de los datos.
- Generación de fantasía en un estadio de identidad incorpórea (persona “sin cuerpo”), con lo que se tiende a imaginar y fantasear fácilmente. Esa fantasía también es trasladable a las redes sociales en mundos virtuales.
- La identidad tiene una temporalidad, donde quedan marcadas las huellas de lo que se ha ido haciendo durante el tiempo de acción en las redes sociales. Se pueden registrar las distintas fases o evolución de una determinada identidad, aunque ésta es como un iceberg, en el que muchos registros de la identidad son invisibles.
Espacios mediadores
Otro de los temas conflictivos es el grado de visibilidad de las redes sociales: lo público y lo privado. Hay SRS que permiten crear un perfil según los intereses particulares; unos están indexados por los motores de búsqueda y otros no. Los espacios públicos tienen muchos propósitos en la vida social, permitiendo dar sentido a las normas sociales, que la gente aprenda a expresarse por sí misma y aprenda también de las reacciones de otros al perfil público. Los SRS son espacios de mediación pública. Se trata de lugares o “terceros espacios” ( 8) donde las personas se pueden reunir públicamente a través de esta tecnología de mediación.
Para vislumbrar el alcance y la visibilidad de estos espacios mediadores, D. Boyd (2007b) establece cuatro propiedades fundamentales:
- La persistencia (en el tiempo): a diferencia de la cualidad de la expresión efímera en la gente sin intermediarios, aquí las comunicaciones en red se registran para la posteridad. Esto permite la evaluación y la comunicación asíncrona más allá del cualquier acto hablado en tiempo real. Suelen tener un enlace permanente para una mejor localización.
- La capacidad de búsqueda: dado que los diálogos on line se guardan y la identidad se establece a través del texto, el usuario de la red social puede tener una visión conjunta en el tiempo de la persona, algo ya usado en agencias de contratación para el empleo. Por otro lado, las herramientas de búsqueda y descubrimiento ayudan a que las personas encuentren mentalidades análogas de manera fácil.
- Replicabilidad: al ser una comunicación por vía digital se pueden copiar esos “diálogos” hasta el infinito, de tal modo que no hay forma de distinguir el original de la copia sino es por una marcación de fechas.
- Audiencias invisibles: mientras que es posible detectar en la realidad a la mayor parte de la gente a la que podemos hacer llegar nuestro discurso en espacios sin intermediarios, es prácticamente imposible determinar a cuántos podríamos llegar a través de nuestras expresiones públicas en red. Esto es mucho más complicado a través de las otras tres propiedades, puesto que nuestra expresión puede ser oída en momentos y lugares distintos de aquéllos donde se dijo originalmente.
No sabemos las consecuencias que traerá a largo plazo este modelo de software socializador para recrear los terceros espacios, ya que las conversaciones están disponibles para todo el mundo en cualquier momento y se enmarcan dentro de un autocontrol o vigilancia participativa (9). Estos nuevos entornos de redes están haciendo posible la redefinición de lo público y de lo privado. La educación con estas plataformas sociales debería delimitarse y trabajarse bajo una “pedagogía de los espacios” web socializadores.
Diferencias entre comunidades y redes
A partir de una serie de entradas en blogs (10) hemos llegado a las siguientes conclusiones en relación a esta diferenciación, que muchas veces se hace “líquida” a nuestra visión analítica (ver tabla (1)).
Herramientas para la creación de redes sociales
Dentro del panorama de la web social y del software social están saliendo al mercado herramientas que consideramos pertinentes para una estrategia en redes. Para que las aplicaciones web ofertadas tengan el éxito adecuado, suelen ponerles unas gotas de capa de red social en su diseño; de hecho, algunas de las que ya llevan tiempo también se han reconvertido a red social o a comunidad on line.
Facebook, MySpace
Las dos más conocidas mundialmente, Facebook y MySpace, tienen características amplias y globales con todo tipo de usuarios, aunque con penetraciones variadas dependiendo de los países.
MySpace se lanzó en Santa Mónica, California, en 2003 compitiendo con sitios como Friendster, Xanga o AsianAvenue. Originariamente no tiene ningún perfil educativo, pero hay casos en que centros y educadores la han usado para monitorizar a sus estudiantes.
Facebook nació para apoyar a distintas redes universitarias en los campus americanos. Primero fue en la Universidad de Harvard y luego se fueron sumando otras instituciones educativas. En 2005 se unieron estudiantes de secundaria y otros profesionales del entorno educativo para acabar abriéndose a todo el mundo en una carrera imparable de éxitos. Permite integrar aplicaciones de terceros y la privacidad está más cuidada, ya que sólo son visibles los perfiles para quien esté registrado. Por eso creemos que por su génesis es un entorno con más posibilidades educativas que MySpace, aunque ésta tenga una sección para centros educativos.
Ning, Learnhub, Elg y otros.
Existen muchas otras plataformas para la creación de redes sociales en red, y por ende, de comunidades. Vamos a explorar alguna de ellas.
Ning (11), creada en 2005 por M. Andreessen y G. Bianchini, es la más utilizada para entornos educativos. Según se dice en el ítem de Wikipedia (12), esta palabra significa paz en chino. La plataforma está construida en Java y el servicio corre en PHP. Una de las diferencias significativas con respecto a Facebook y a MySpace es que cualquier usuario puede construir sus propias redes sociales y, por supuesto, agregarse a las ya formalizadas. Esta plataforma, centrada en comunidades de intereses específicos, tiene en estos momentos 240.000 redes sociales creadas y va en camino de convertirse en una red viral exitosa (13). Cuando alguien crea su red social propia cuenta con las siguientes herramientas: blog, foro, gestión de usuarios, grupos, posibilidad de generar eventos, añadir fotos y vídeos e integrar gadtgets de todo tipo. Gestiona bastante bien los aspectos de privacidad y visibilidad de la web.
Otro servicio de interés es Learnhub (14), que se considera una red social de aprendizaje. Es uno de los ejemplos de la apertura del aprendizaje en un espacio de red como éste. Se le puede denominar aprendizaje social, y es posible crear comunidades de aprendizaje para gestionar cursos on line generando lecciones, tests, conceptos, juegos, tutorizar el curso por medio de audio y/o vídeo y dejar mensajes. Las instituciones educativas pueden tener en este servicio su propio espacio con la información pertinente sobre el centro y los cursos que imparten.
Existen cientos de ejemplos, pero damos solamente algunos para comprender su explosión en estos momentos. Algunos de pago como Wild Apricot (15) pueden integrarse en el centro escolar en un host, con plantillas para personalizar y generar la red social. Es personalizable para generar comunidades con herramientas que se pueden integrar de manera fácil.
Otra plataforma Open Source de red social para educación es Elgg (16). Después de instalarse en el servidor y registrar el usuario se pueden generar vínculos en ese espacio, crear un blog, hacer comunidad, recolectar noticias mediante feeds de agregación y compartir ficheros. Uno de los nexos de unión es la nube de etiquetas que se genera con el uso de todos los componentes de esa red, así se ven las etiquetas de interconexión entre los usuarios pertenecientes a esa red. Es bastante flexible para integrar con otras herramientas como MediaWiki, Vainilla (foro) y Drupal, por eso ha ganado mucho interés entre las instituciones educativas (sobre todo de nivel superior) y se ha posicionado como plataforma para desarrollar un entorno de aprendizaje personal (Personal Learning Environment, [PLE]) o como un e-portafolios institucional. Ejemplos de ello son la Universidad de Leeds (17) o la de Brighton (18).
Redes educativas híbridas
Existen redes educativas híbridas y específicas. Creemos que los nichos verticales dedicados a un tema o sección tendrán un futuro prometedor. Algunas de éstas son Digsby (19) (que es una mezcla de red social con correo y mensajería instantánea, algo que están integrando muchas de las redes sociales horizontales), Masqot (20) (una red social para conectar estudiantes de todo el mundo), Scriptovia (21) (comunidad on line de estudiantes para colaborar y tener retroalimentación de sus propios trabajos), Librarything (22) (red social en torno a recomendación de libros) y Scivee (23) (red social científica generada a través de presentaciones y vídeos).
Aparte de Wild Apricot y Elgg para instalar en un servidor, disponemos de otro software para instalar en nuestra institución (24), como es PHPizabi, Dolphin, Icox, Movable Type Community Solution, tomatime o AROUNDMe collaboration Server, entre otros.
Ventajas de las redes sociales educativas
En el contexto universitario se ha discutido mucho sobre la conveniencia o no de integrar algún site de redes sociales en las plataformas de campus. Nuestra opinión es que tal integración es ya imprescindible, vistas las nuevas metodologías horizontales que propugnan los investigadores en nuevos paradigmas de aprendizaje y enseñanza. Algunas de las ventajas que ofrece son:
- Crean una dimensión nueva de socialización; posibilitan la visualización de los contenidos desde la pluralidad y con la herramienta apropiada pueden crear comunidad. El principio base para la unidad mínima del espacio educativo es la clase. Como asegura M. Zamora (25) «Las redes sociales en Internet suelen posibilitar que pluralidad y comunidad se conjuguen y allí quizás esté gran parte de toda la energía que le da vida a los grupos humanos que conforman esas redes. Las redes sociales dan al anónimo popularidad, al discriminado integración, al diferente igualdad, al malhumorado educación y así muchas cosas más».
- Proporcionan la base para pensar en una formidable herramienta para la educación inclusiva.
- En centros de primaria y secundaria se están usando como un espacio de encuentro entre los distintos actores del proceso de aprendizaje/enseñanza. Permiten recrear grupos de trabajo y de actividades socializadoras a través de padres, profesores y estudiantes, aunque el uso suele ser de carácter comunicativo, por lo que en muchos casos hablaríamos más de software social que de redes sociales.
- Sirven de enlace con las empresas que ofrecen empleo. Aquí entra en juego el networking profesional (sitios como Xing y LinkedIn) para entrar en contacto con profesionales de un área o rama de conocimiento particulares.
- Como identidad y personalidad en un campus, ofrecen a los estudiantes un espacio seguro y práctico para crear vínculos con otros miembros de la comunidad.
- Facilitan las tareas de inmersión en un entorno lingüístico extranjero por medio de redes o comunidades. Al respecto existen muchas aplicaciones que permiten conectar personas que desean aprender y enseñar idiomas (Livemocha, Italki, Place4langs, Friendsabroad, Kantalk, Mixxer, Myngle). A estos entornos se les suele llamar Language Learning Community, aunque algunos también la nombran como Community Language Learning. En ellos, por necesidad, los estudiantes se verán obligados a leer y escribir textos en esa comunidad, con el consiguiente aprendizaje construido en la práctica.
- Los SRS se están utilizando para abrir boca de cara a la organización de congresos, seminarios, talleres, etc., de modo que los asistentes pueden ir conociéndose y plantear cuestiones de interés para los organizadores, ponentes y conferenciantes. De esta manera se genera un feedback previo al desarrollo del evento que resulta muy útil. Asimismo, se pueden recopilar y conectar enlaces de la temática para expandir el evento.
- Pueden servir en las organizaciones educativas como herramienta para reducir brechas de conocimiento y tecnológicas.
- Nos inclinamos por propugnar la creación de comunidades de práctica y de redes de aprendizaje como dinamizadoras y constructoras de una identidad digital.
Redes de aprendizaje
Dos entornos emergentes para el desarrollo del aprendizaje, y que se han topado con la red en su larga trayectoria para el aprendizaje: las redes de aprendizaje (Learning Network o Networked Learning) y las comunidades virtuales de práctica o de interés.
El objetivo de una teoría de redes de aprendizaje es describir la forma en la que están organizados los recursos y servicios en orden a ofrecer oportunidades de aprendizaje en un entorno de red. En consecuencia, las redes de aprendizaje no son un principio pedagógico, sino más bien una descripción de un entorno pensado para dar apoyo a una pedagogía particular.
Una de las claves del aprendizaje en red es la capacidad de establecer conexiones, sobre todo, cuando la infraestructura de red está bien diseñada y planificada y se activa por medio de un facilitador. Por medio del pertinente software social, se establece un flujo de procesos de interacción y de comunicaciones; así, el conocimiento se incrusta en ese engranaje de conexiones para que esos flujos conversacionales y de enlaces significativos hagan posible el aprendizaje en red.
Para ello, según indica S. Downes (26), debemos plantear un principio semántico que se compone de cuatro elementos: diversidad (establecer entidades en red que tengan diversidad y se puedan contrastar diferentes puntos de vista), autonomía (cada entidad o nodo debe funcionar independientemente de los otros, activándolos mediante módulos de software 2.0 que crean entornos personales de aprendizaje), interactividad (el conocimiento se produce mediante la interacción de sus miembros) y apertura (esta característica hace posible la interactividad, en los que para un mayor aprovechamiento y permeabilidad de la red no debe haber compartimentos estancos como en foros y listas de correo).
Uno de los organismos que ha desarrollado aprendizajes en red es el National College for School Leadership, que desde 2002 viene dando formación y creando estructuras de red para el aprendizaje dentro y entre distintos centros de primaria y secundaria. Este organismo ha desarrollado también en dichos centros la inclusión de comunidades on line mediante el programa Talk2learn (27).
Comunidades virtuales de práctica
Las comunidades virtuales de práctica constituyen un fenómeno nuevo que ha tenido una pequeña tradición desde su creación en 1991 por E. Wenger y J. Lave. Se trata de grupos sociales que tienen un interés común y se agrupan con el fin de desarrollar aprendizaje basado en las experiencias vividas y las prácticas profesionales. El software de comunicación mediada por ordenador (CMO) hace posible que se pueda trabajar a distancia y permite crear las interacciones oportunas. Es una buena práctica para fomentar la integración de las nuevas tecnologías y para crear elementos de innovación educativa. Su uso también es pertinente en un aula para generar conocimiento y desarrollar competencias, así como para integrar la formación por pares en casos concretos.
La formación continua es otro de sus ámbitos de aplicación. Estas comunidades se desarrollaron a partir de las técnicas de gestión del conocimiento dentro de las empresas y corporaciones, pero en las instituciones educativas están todavía emergiendo de su letargo.
Conclusiones
Las redes sociales constituyen un fenómeno clave para entender la dinámica de la sociedad red en la que vivimos. Vistas algunas características de las redes sociales y de su éxito (28) se prevé un futuro en el que se verán luchas de titanes entre los grandes para el reparto del pastel publicitario (MySpace, Facebook y la apertura de Google con Open Social), aunque no terminan de dar el beneficio que muchos creían.
Según Barabasi «Los nodos siempre compiten por las conexiones, porque los enlaces representan la supervivencia de un mundo interconectado», haciendo posible que los ricos sean más ricos dentro de estos entornos con enlaces débiles y bajo la dictadura de la Ley de Metcalfe (29). Los frentes de la Teoría de Redes Sociales son muchos y variados. Como se comenta en el wiki Contextos (30) «La Teoría de Redes Sociales tiene muchos frentes abiertos, muchos de ellos conectados o generados por la actualidad. Los análisis sobre robustez de las distintas topologías de red han sido seguramente los más desarrollados a partir de la emergencia del terrorismo de AlQaida». Cada vez será menos una red descentralizada y más una red distribuida desde nodos, teniendo en cuenta que los movimientos estratégicos de los sitios de redes sociales como plataformas tienden hacia la portabilidad de datos y el Open Source (31). El eslabón de partida hacia lo abierto es Open Social (32). Queda mucho camino por recorrer. El futuro de estas plataformas de Internet está en la propia gestión y desarrollo del usuario para crear “su” red social que se encuentra distribuida en una “nube” de servidores, como si fueran sistemas P2P pasando el cliente-usuario a ser dueño de sus datos y permitiéndole interconectar los metadatos para montar sus propios servicios (33).
La pedagogía de los espacios se debe planificar en estas entidades-plataforma desde unas competencias adecuadas para el uso de las redes sociales con respecto a su utilización, a la creación de la identidad digital, a la buena gestión y compartición de los datos. Por eso también creemos que hay otros entornos que son más adecuados a nivel educativo, como pueden ser los entornos de aprendizaje en red y las comunidades de aprendizaje en su versión virtual.
Bibliografía
Barabasi, A. (2003). Linked: How Everything Is Connected to Everything Else and What It Means. New York: Plume.
Boyd, D. M. & Ellison, N. B. (2007a). Social Network Sites: Definition, History, and Scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication, No. 13, vol. 1. [en línea]. Disponible en http://jcmc.indiana.edu/vol13/issue1/boyd.ellison.html. [Acceso: mayo de 2008].
Boyd, D. M. (2007b). Why Youth (Heart) Social Network Sites: The Role of Networked Publics in Teenage Social Life. En Buckingham, David (ed.). MacArthur Foundation Series on Digital Learning – Youth, Identity, and Digital Media Volume. Cambridge; MA: MIT Press.
Buchanan, M. (2003). Nexus: Small Worlds and the Groundbreaking Theory of Networks. New York: W. W. Norton & Company.
FABERNOVEL CONSULTING. (2007). Social Network websites: best practices from leading services. París: FaberNovel. [en línea]. Disponible en http://www.fabernovel.com/socialnetworks.pdf. [Acceso: mayo de 2008] .
Fernández, S. (2004). Dos grados. Networking: cultiva tu red virtual de contactos. Madrid: Lid.
Illich, I. La sociedad desescolarizada. México. [en línea]. Disponible en http://entornoalaanarquia.com.ar/pdf/la.sociedad.desescolarizada.pdf. [Acceso: mayo de 2008].
Johnson, S. (2003). Sistemas emergentes: o qué tienen en común hormigas, neuronas, ciudades y software. Madrid: Turner.
Scout, J. P. (2000). Social Network Analysis: A Handbook. (2ª ed.) London: Sage.
Watts, D. (2006). Seis grados de separación: la ciencia de las redes en la era del acceso. Barcelona: Paidós.
Granovetter, M. (1983). The Strength of Peak Ties: A Network Theory Revisited. [en línea]. Disponible en http://www.si.umich.edu/~rfrost/courses/SI110/readings/In_Out_and_Beyond/Granovetter.pdf
Pennenberg, A. L. Ning’s Infinite Ambition. [en línea]. Disponible en http://www.fastcompany.com/node/798985/print
Nota:
* Santamaría González, Fernando. Posibilidades pedagógicas. Redes sociales y Comunidades educativas. Revista TELOS Cuadernos de Educación e Innovación Nº 76, Julio – Septiembre 2008.
Disponible en: Posibilidades Pedagógicas - Redes sociales y Comunidades educativas [fecha consulta: 2 de enero de 2009]
Comunidad de práctica y gestión del conocimiento
Una comunidad de práctica se define por el proceso fundamental que realiza: convertir en tangibles los procesos implícitos (y, muchas veces, informales) de gestión del conocimiento en una organización. Es decir, ofrece una estructura formal que permite adquirir más conocimiento a través de las experiencias compartidas dentro del grupo, las cuales hay que detectar, poner en evidencia y reformular.
Según Etiene Wenger(1), el primero que presentó explícitamente el concepto, existen tres dimensiones de una CP:
• el compromiso mutuo
• una empresa conjunta
• un repertorio compartido (creación de recursos para compartir significado).
En concordancia con estas tres dimensiones, la CP debe ser:
• un grupo social
• especializado en la práctica y fuertemente participativo
• con productos específicos e identificables, definidos por el mismo grupo.
Una comunidad de práctica conduce a dos resultados concretos: el incremento del conocimiento y el reforzamiento de la identidad del grupo:
• El incremento del conocimiento es ofrecido en “contenedores específicos de la disciplina”, que pueden ser artículos, documentos, tesis, etc. En el caso de la educación y en el ámbito virtual, podemos emplear lo que se llama “objetos de aprendizaje” (learning objects). Se requiere definir las características del contenedor “objeto de aprendizaje” para la CP específica. Por ejemplo, si mencionamos “investigaciones, experiencias y propuestas, directorio o agenda, noticias”, a continuación hay que identificar las características comunes de carácter pedagógico, proponerlas como componentes necesarios del “objeto de aprendizaje” e integrarlas en un esquema de categorías. Por otro lado, las características no comunes de carácter pedagógico o los sinónimos de las características comunes se convierten en “etiquetas” , es decir, un tipo de “palabras clave”.
• El reforzamiento de la identidad del grupo se muestra en la formación de grupos de trabajo productivos y estables y en la generación continua de métodos, procedimientos, técnicas o actividades que generen nuevo conocimiento. En el campo educativo, los grupos de trabajo pueden denominarse “grupos de interaprendizaje”, y los procesos de generación de conocimiento pueden ser “estrategias metodológicas” .
ESTRATEGIAS PROPUESTAS
A. Para el incremento del conocimiento:
• Compartir aprendizajes basados en la reflexión compartida sobre experiencias prácticas: se define el “aporte” como unidad básica de medición de este proceso.
• Institucionalizar la ‘tormenta de ideas’ u otras estrategias de construcción social de conocimiento, las cuales hay que plantear claramente desde el lado pedagógico.
• El grupo establece los objetivos de aprendizaje y estos a su vez son seleccionados en el contexto de la ‘práctica del trabajo en la organización’. Este contexto está determinado por el origen de la iniciativa.
B. Para reforzar la identidad del grupo:
• Reforzar el aprendizaje como un proceso de ‘participación’ y ‘liderazgo’ compartido.
• Formar grupos de trabajo que son el concepto primario para fundar una comunidad de práctica.
• Establecer estrategias de participación, liderazgo, identidad, captura y aprovechamiento del conocimiento. Como estrategias se proponen las siguientes:
o Participación
1. Vincular el espacio virtual con otras comunidades afines
2. Promover que los visitantes realicen actividades directamente y estimular su inscripción
o Liderazgo
1. Plantear un sistema de roles diferenciado según actividades que se realizan
2. Vincular las actividades desarrolladas (desde una participación a la formación y/o liderazgo de grupos de trabajo en el espacio virtual) con roles y responsabilidades incrementales
o Identidad
1. Plantear una interfaz que refleje las características del grupo
2. Permitir la personalización del espacio con elementos identificadores del grupo
3. Generar espacios internos para reforzar los vínculos, como directorios y agenda de actividades
o “Captura” del conocimiento
1. Facilitar la introducción de información de todo tipo de formatos: texto, imágenes, etc.
2. Plantear espacios internos para Subir archivos y catalogarlos
3. Posibilitar que el usuario organice la información según sus formas de acceso (por ejemplo, recuperando recorridos anteriores)
o Aprovechamiento del conocimiento
1. Proporcionar herramientas para gestión del conocimiento, como generación de archivos que consoliden búsquedas, descargas, etc.
2. Promover el trabajo colaborativo alrededor de las participaciones de los usuarios, con herramientas de flujo de trabajo integradas
(1) WENGER, Etienne (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad.
Este artículo es un extracto de: Comunidad de Práctica y Gestión del Conocimiento [fecha consulta: 2 de enero de 2009]
Proyecto AGREGA / CONSUMER EROSKI
Por MARTA VÁZQUEZ-REINA
Fecha de publicación: 23 de noviembre de 2008
Aplicaciones multimedia, pizarra digital, redes... las tecnologías de la comunicación están cada vez más inmersas en el ámbito educativo, proporcionando tanto a docentes como a sus alumnos una gran variedad de nuevos recursos didácticos que facilitan y amenizan en gran medida el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos recursos, creados ya sea por administraciones públicas, por profesores y profesionales de la enseñanza a título personal, o empresas del sector privado, han ido a lo largo de los años situándose en distintos portales o redes para que la comunidad educativa pudiera acceder a ellos y hacer uso de sus contenidos; Averroes (Red Telemática Educativa de Andalucía), Educared o Redined, son algunos de estos sitios que aglutinan un buen número de aplicaciones y recursos didácticos, organizados según los criterios de catalogación que cada uno de ellos tenga establecido.
LOS CONTENIDOS ESTÁN CATALOGADOS POR UNOS MISMOS CRITERIOS QUE FACILITAN SU BÚSQUEDA AL USUARIO
¿Por qué no consolidar todos estos recursos en un sólo lugar?, esta es la pregunta que quizás se plantearon a la hora de crear el denominado Proyecto Agrega, una iniciativa integrada dentro del programa Internet en el Aula del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, en la que participan asimismo el Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, la entidad pública Red.es y las comunidades autónomas. Este proyecto pretende aunar en un único repositorio los esfuerzos de generación de contenidos digitales educativos llevados a cabo por distintos actores, de modo que todos ellos estén catalogados por unos mismos criterios que faciliten su búsqueda a los usuarios.
Agrega está dirigido a todos los miembros de la comunidad educativa, aunque especialmente a profesores y alumnos de enseñanza reglada no universitaria; el objetivo es que a través de el proyecto se generalice la utilización de los contenidos disponibles en las aulas españolas, promoviendo así el uso de las tecnologías de la comunicación en el entorno educativo. Actualmente, dentro del proyecto están catalogados ya más de 400 contenidos, pero su éxito dependerá fundamentalmente de que esta cifra vaya ampliándose con las aportaciones de los docentes, que pueden contar con un acceso registrado al proyecto que les permite agregar y gestionar nuevos recursos y ponerlos a disposición de la comunidad.
CATALOGACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El usuario de Agrega puede llevar a cabo tres pasos diferentes a través del portal del proyecto. El primero, y fundamental, es la búsqueda de contenidos. Con la simple introducción en el buscador de un término, el usuario obtendrá un listado completo de los contenidos que lo incluyan; pero lo interesante es realizar una búsqueda avanzada, ya que el fundamento principal de Agrega reside en la catalogación exhaustiva de sus contenidos. Así, se puede seleccionar en la búsqueda el área curricular en la que se está interesado (ciclo y curso) desde Educación Infantil hasta Bachillerato y el formato (imagen, texto, aplicación, video); por otra parte, se pueden seleccionar las propiedades del contenido: tipo de recurso (examen, ejercicio, experimento...), idioma (castellano, lenguas autonómicas e inglés), proceso cognitivo, contexto en el que se va aplicar y la edad y el tipo de destinatario al que se va a dirigir.
Una vez obtenido los resultados de la búsqueda, los contenidos pueden visualizarse previamente para comprobar su adecuación a la aplicación que se le pretende dar y, en caso de que sea correcta, el usuario puede proceder a descargar el contenido en su equipo informático, de modo que después pueda utilizarlo sin necesidad de estar conectado.
EN EL PORTAL SE PUEDE UTILIZAR UN GRAN NÚMERO DE TUTORIALES PARA APRENDER A UTILIZAR EL PROYECTO
El usuario puede buscar contenidos, visualizarlos y finalmente descargarlos
Además de los contenidos propiamente dichos, en el portal Agrega el usuario puede encontrar un gran número de tutoriales que le inician o especializan en la utilización del proyecto para que pueda sacar de él el mayor partido posible. Asimismo, las distintas comunidades autónomas para impulsar el proyecto Agrega están llevando a cabo distintas actuaciones de formación al profesorado en sus respectivos territorios.
El Proyecto AGREGA
¿Qué es AGREGA?
(Para una explicación detallada: Presentación del Proyecto AGREGA)
¿Qué puedo hacer con AGREGA?
AGREGA en el aula
PREGUNTAS FRECUENTES:
¿Qué se entiende por Metadato?
Metadato (De Wikipedia, la enciclopedia libre)
Metadatos son datos que describen otros datos. En general, un grupo de metadatos se refiere a un grupo de datos, llamado recurso. El concepto de metadatos es análogo al uso de índices para localizar objetos en vez de datos. Por ejemplo, en una biblioteca se usan fichas que especifican autores, títulos, casas editoriales y lugares para buscar libros. Así, los metadatos ayudan a ubicar datos.
Para varios campos de la informática, como la recuperación de información o la web semántica, los metadatos en etiquetas son un enfoque importante para construir un puente sobre el intervalo semántico.
El intervalo semántico (del inglés semantic gap) es la diversidad de significado de dos descripciones de la misma cosa por causa de usar lenguajes de expresividad distinta. El término está usado en informática, en particular en el contexto de metadatos, la Web semántica y técnica multimedia. La mayoría de las veces refiere a la dificultad de expresar en lenguajes formales o modelos científicos hechos reales o descripciones dados en lenguaje natural.
CONTENIDOS
Los contenidos se han desarrollado bajo el paradigma de Objetos Digitales Educativos reutilizables (ODEs). Esta concepción de los contenidos está fundada en una arquitectura modular de jerarquía creciente basada en modelos de agregación. Los niveles de agregación definen y estructuran la granularidad estructural y funcional de un ODE y atienden a una cobertura curricular aproximada, organizada en función de la disciplina y el nivel educativo. (Puede ver ODEs en el Catálogo de Contenidos de AGREGA cuyo enlace está disponible en la columna derecha de esta página).
¿Que se entiende por MD?
Medias. (Nivel 1) Se trata o bien de recursos o elementos multimedia (media integrado), o bien de fragmentos de éstos (media), como por ejemplo, ilustración, fotografía, vídeo, locución, texto, hipertexto, etc. Son contenidos básicos, deslocalizados y reutilizables en diferentes contextos. Se refieren a la unidad
de agregación más pequeña y no llevan asociada una función didáctica explícita: Medias y Medias integrados (MDs).
¿Que se entiende por OA?
Objetos de Aprendizaje (OA). (Nivel 2) Se caracteriza por ser el nivel más pequeño con una función didáctica explícita. Este objeto incluye una o varias actividades de aprendizaje y su respectiva evaluación, así como, y de forma opcional, mapa/s conceptual/es y/o sistemas de evaluación de conocimiento previo.
¿Que se entiende por SD?
Secuencias Didácticas (SD). (Nivel 3) Su estructura se compone, principalmente, de un conjunto determinado de objetos digitales de nivel 2 y, excepcionalmente, de nivel 1. Funcionalmente,incluye las actividades de aprendizaje/evaluación implícitas en los objetos de nivel 2 que lo constituyen, así como mapas conceptuales.
¿Qué módulos básicos o herramientas contiene Agrega?
Un catalogador de objetos
Un buscador que permita aplicar criterios de localización a todos los bancos de
contenidos que componen el repositorio.
Un entorno de creación y presentación de contenidos.
¿Cuáles son los tipos de roles de usuarios existentes en Agrega?
Usuario: Concepto lógico que engloba a los diferentes usuarios que van a utilizar el sistema, como tal constará al menos con un nombre.
Usuario Autenticado: Aquel actor que además de nombre puede realizar operaciones dentro del nodo en el que está dado de alta, por tanto poseerá un identificador de usuario y una contraseña que le permitirán autenticarse dentro del sistema.
Administrador: Aquel usuario encargado de administrar el nodo y por tanto el único que tendrá acceso al portal de administración, pudiendo dar de alta noticias, feeds, descargas, usuarios, roles, entre otros.
Catalogador: Actor capaz de realizar catalogaciones dentro el sistema y que por tanto tendrá opción de acceder al catalogador, este actor está muy ligado al actor docente.
Docente: Aquel actor capaz de realizar y previsualizar contenidos y almacenarlos en el nodo; si un usuario además de ser docente es catalogador, podrá realizar catalogaciones de los contenidos que cree.
Publicador: Este actor estará muy relacionado con el administrador y será el encargado entre otras cosas de controlar el flujo de publicación de un contenido digital así como y si tiene el rol de catalogador de terminar la catalogación del contenido.
Visitante: Aquel usuario que no está registrado en un determinado nodo y que por tanto no puede almacenar información dentro del mismo, ni por ejemplo acceder a contenidos únicamente disponibles para los usuarios autenticados de un nodo de una determinada comunidad autónoma.
Sistema: Usuario genérico que representa entre otras cosas a un nodo externo o al propio nodo (web service).
Herramienta off-line básica
Herramienta off-line avanzada
Más
Materiales de cursos del MIT traducidos al español
MIT, su equipo de OpenCourseWare y Portal Universia les dan la bienvenida a este nuevo sitio que pretende facilitar el acceso de académicos de habla hispana a los materiales docentes y de estudio puestos a libre disposición por el MIT en Internet.
La colaboración entre Universia y MIT refleja una visión compartida entre ambos: la de fomentar el libre acceso al Conocimiento a través de Internet. A partir de ahora, estudiantes, autodidactas y profesores de habla española y portuguesa podrán acceder a estos valiosos materiales traducidos a sus respectivas lenguas.
Les recordamos que los que dominan la lengua inglesa tienen a su disposición materiales de cientos de cursos en el sitio web original de OpenCourseWare.
CURSOS DISPONIBLES
Encuentre el curso que busca entre estos departamentos o vaya al listado completo:
Antropología
Arquitectura
Biología
Ciencias Cognitivas y del Cerebro
Ciencias de la Tierra Atmosféricas y Planetarias
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División de Ciencias y Tecnologías de la Salud
División de Ingeniería de Sistemas
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Escritura y Estudios Humanísticos
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Estudios de la Mujer
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Física
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Ingeniería Aeronáutica y Astronáutica
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Quality English Lessons
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La Educación Digital
Andrés Núñez Alvarez
Por educación digital entendemos la educación presencial y a distancia que hace uso de tecnologías digitales y que tiene como objetivo la adquisición de competencias y habilidades para aprender a aprender, tanto de profesores como de estudiantes, en un proceso de formación permanente.
De la anterior definición de educación digital debemos resaltar varios elementos:
Tradicionalmente la educación a distancia ha sido definida como aquella en donde estudiantes y profesores están separados geográficamente. (Moore & Kearsley, 1996). En esta definición se resaltan dos elementos esenciales: (1) la educación a distancia está orientada hacia una población geográficamente dispersa y (2) se realiza a través de una comunicación no presencial.
Estas características nos han llevado a separar las metodologías de educación presencial de las metodologías de educación a distancia. Sin embargo, la característica esencial de aislamiento y separación entre el profesor y el estudiante tiende a desaparecer, cada vez más rápidamente, con el uso de tecnologías de educación digital. Hoy en día un estudiante puede estar registrado simultáneamente en cursos "a distancia" y en cursos presenciales dentro de una misma institución educativa. De esta manera desaparecen tanto el factor de dispersión geográfica come el de comunicación no presencial.
Gracias al avance de teorías pedagógicas y tecnológicas impulsadas por autores reconocidos en el ámbito de la educación a distancia, hoy es posible desarrollar un sistema de educación digital que servirá no sólo para mejorar el proceso de aprendizaje de aquellos estudiantes que decidan aprender a aprender a cualquier hora, en cualquier momento y en cualquier lugar, sino también de aquellos que decidan asistir a un aula de clase para continuar su proceso de formación.
En la era del conocimiento la educación digital nos obliga a dejar atrás el modelo industrial de educación (cuadro 1) que ha caracterizado a los sistemas educativos en los últimos 100 años y nos invita a analizar la educación presencial desde un nuevo paradigma, en donde el profesor deja de ser el dueño y transmisor del conocimiento, para convertirse en guía y facilitador del proceso de aprendizaje de sus alumnos. Esta nueva función del profesor es válida tanto dentro del aula de clase de forma presencial, como a través del uso de tecnologías digitales.
En este contexto, la educación presencial debe reformular su misión y apropiar metodologías y tecnologías tradicionalmente utilizadas en la educación a distancia para poder guiar más eficazmente a los estudiantes en su proceso de aprender a aprender. Así mismo, la educación a distancia debe analizar y apropiar técnicas de interacción grupal y otras metodologías tradicionalmente utilizadas en la educación presencial, para lograr una mejor interacción y colaboración a través del uso de tecnologías digitales.
La unión de esfuerzos en este sentido permitirá a los educadores del todo el mundo reunificarse en torno a la educación digital para cumplir a cabalidad los retos de la era del conocimiento, en donde por fin se dejará atrás un modelo industrial de educación que ya no tiene sentido y se dará paso a un modelo fundamentado en nuevos paradigmas...
Políticas Gubernamentales de Educación Digital
La educación digital representa una oportunidad histórica para aumentar la cobertura educativa y la productividad de las naciones. Para lograr estos objetivos los gobiernos deben desarrollar políticas gubernamentales que permitan llevar los beneficios de la educación digital a todos los ciudadanos y poner el potencial de innovación de las nuevas tecnologías al servicio de estrategias de aprendizaje autónomo.
La educación digital tiene múltiples usos y aplicaciones. Su uso se ha comenzado a generalizar especialmente en universidades y empresas pero paulatinamente se incrementa también su implementación en colegios.
Adicionalmente, la educación digital no requiere de una organización educativa tradicional (colegio, empresa o universidad) para poder funcionar. Las personas de manera individual pueden acceder a los beneficios que ofrece la educación digital para actualizar su conocimiento a través de los denominados portales educativos que ofrecen educación personalizada.
Educación Digital en Colegios
Las teorías de enseñanza-aprendizaje que influenciaron el sistema educativo en la era industrial, imaginaban la mente como una caja cuya función era recibir la información transmitida por el profesor. En los años 60, estos conceptos influenciaron el desarrollo de programas instruccionales totalmente lineales en los cuales se confunde instrucción con aprendizaje y conocimiento.
Investigaciones recientes en medicina, psicología y biología nos revelan que el cerebro humano es un sistema mucho más complejo que la sencilla caja negra expuesta por teorías conductistas. Howard Gardner nos habla de la existencia de 7 formas de inteligencia, lo cual se acerca más a la concepción de la mente como un sistema biológico abierto, flexible y que responde de diversas maneras a los múltiples retos y situaciones que se presentan en la vida cotidiana.
Estos descubrimientos tienen un gran impacto sobre el futuro de la educación porque nos demuestran que el modelo industrial de educación cohíbe y restringe el desarrollo de los jóvenes en edad escolar. En la era del conocimiento es indispensable promover la creatividad, la innovación, y la experimentación en un proceso colaborativo que utilice las tecnologías digitales eficientemente para lograr el objetivo de aprender a aprender.
La educación escolar se ha convertido en uno de los temas de mayor debate político y social en los últimos años a nivel global. Todas las campañas políticas y los programas de gobierno reconocen que es necesario educar a nuestros jóvenes para poder formar de la mejor manera posible al ciudadano del mañana. Pero muy pocas acciones concretas se llevan a cabo para educar a los jóvenes en las habilidades y competencias que les permitan ser exitosos en la sociedad del conocimiento.
En los próximos años los colegios tendrán la necesidad de formar a sus alumnos en las competencias específicas de la era de conocimiento. Los padres de familia conscientes de la importancia del factor tecnológico para el mundo laboral, influirán en los colegios para que incluyan en su presupuesto la distribución de clases de manera digital. De esta forma los alumnos podrán llegar mejor preparados a las universidades y al mercado laboral.
La aplicación del sistema de educación digital en colegios permitirá involucrar a los jóvenes en procesos de aprendizaje acordes con los paradigmas educativos del siglo XXI. De esta manera, el estudiante ya no se conformará con lo obtenido en la clase presencial, sino que podrá ampliar su horizonte y se convertirá en un autodidacta por excelencia pues podrá crear conciencia de la responsabilidad de su propio aprendizaje.
Educación Digital en Empresas
El desarrollo de Internet ha dado lugar al desarrollo de un nuevo modelo de capacitación empresarial fundamentado en la educación digital (e-learning). Este nuevo paradigma representa una gran oportunidad para crear un ambiente virtual de aprendizaje accesible en cualquier momento y lugar.
El sistema de educación digital permite combinar de manera eficaz el aprendizaje individual en un entorno flexible de aprendizaje colaborativo que facilita la entrega de información y el desarrollo de habilidades para la gente adecuada en el momento oportuno optimizando la inversión en capital humano.
A través de la Educación Digital la formación empresarial es más flexible y económica ya que se evitan los desplazamientos al lugar donde se imparten los cursos y la formación se adapta a las necesidades específicas de las empresas.
Educación Digital en Universidades
La aplicación de educación digital en universidades permite que los estudiantes, desde cualquier lugar y en el momento adecuado, reciban atención personalizada, se relacionen con sus compañeros, sus tutores y consultores, accedan a diferentes servicios, formen conferencias digitales de trabajo o de debate, y tengan la oportunidad de entrar en contacto con la amplia comunidad universitaria, científica y cultural de todo el mundo.
Cada día son más frecuentes las actividades digitales de estudio y trabajo que están influenciando el contexto laboral y académico. Incorporarlo como herramienta para su uso habitual es una forma ideal de formar a los estudiantes para que conozcan y usen estas herramientas y puedan integrarse en mejores condiciones al mercado laboral.
Educación Digital Personalizada
Hoy en día una persona cambia de actividad profesional cada 7 años lo cual implica un proceso de capacitación permanente. Adicionalmente la era del conocimiento obliga a los profesionales a actualizarse constantemente para permanecer competitivos en el mercado laboral.
La educación digital ofrece a los particulares la posibilidad de tener acceso a todo tipo de conocimiento en cualquier momento y en cualquier lugar. Ahora que el MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) ha puesto sus cursos a disposición de la sociedad gratuitamente, no es difícil imaginar un futuro en el que el conocimiento estará al alcance del que tenga la habilidad de realizar procesos de aprendizaje autónomo con el apoyo de herramientas tecnológicas y de tutores que guiarán el aprendizaje a través de interacciones digitales.
Extracto de artículo: Nuñez Alvarez, Andrés: La Educación Digital. La Educación Digital
Sobre el autor:
Andrés Núñez Alvarez
Candidato a Doctor en Educación de Florida State University, Master en Educación Abierta y a Distancia de la Open University (UK), Master en Diseño Instruccional y Tecnología Educativa de Florida State University y Master en Dirección Universitaria de la Universidad de Los Andes en Colombia. Actualmente es presidente de Aulas Digitales, profesor invitado de Florida State University e investigador del Tecnológico Inespro.
Institución: Tecnológico Inespro — Aulas Digitales, Av. 32 # 17 —30, Bogotá, Colombia.
Email: andresnunez@aulasdigitales.com
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Teoría y Práctica del Aprendizaje en la Web 2.0
Universidad del País Vasco/
Euskal Herriko Unibertsitatea
carlos.castano@ehu.es
http://weblearner.info
1. E-learning, algo más que distribución de conocimientos
La Teleformación, en tiempos denominada Web Based Training o Formación
Basada en Internet, relaciona las tecnologías desarrolladas para la Web con la tarea de la formación. Nosotros entendemos la teleformación como una acción decidida, planificada e intencional de aplicación de las tecnologías de Internet a la tarea de educación de las personas.
En la revisión de la literatura, hemos encontrado cierta tendencia a utilizar el concepto Teleformación para referirse al uso de las tecnologías Web para el aprendizaje en el mundo productivo. De manera análoga, el término Teleeducación (Web-Based Education) y (Web-Based Instruction) sería más utilizado en el mundo de la formación universitaria. En la actualidad es más frecuente encontrarse con expresiones como “elearning” y “aprendizaje digital”.
Tradicionalmente, se ha intentado reproducir a distancia una realidad de aula presencial o convencional. Buen ejemplo de esto es la definición ya clásica que de Teleformación nos propone FUNDESCO:
“La Teleformación es un sistema de impartición de formación a distancia, apoyado en las TIC (tecnologías, redes de telecomunicaciones, videoconferencias, TV digital, materiales multimedia), que combina distintos elementos pedagógicos: instrucción clásica (presencial o autoestudio), las prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico)(FUNDESCO).”
Nos interesa destacar de esta definición el concepto de “impartición” de formación, tarea que normalmente recae en el formador. Una aproximación más actual, más matizada al e-learning nos la ofrecen Cabero y Castaño, quienes subrayan la posibilidad de afrontar de esta manera “todas las acciones formativas que se realicen”, lo que nos sitúa en un espacio más amplio. La definición que ofrecen estos autores es la siguiente:
En un sentido estricto, podríamos decir que consiste en la utilización de la web como medio y recurso para la realización de actividades formativas; es decir, implica todas las acciones formativas que se realizan apoyándose en las nuevas tecnologías de la información y comunicación (videoconferencia, multimedia,…) fundamentalmente en Internet, y en sus herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas, procurando con ello alcanzar un entorno flexible para la interacción del alumno con la información, y la participación en la acción educativa (Cabero y Castaño, 2005)
Mayoritariamente, el e-learning se concibe fundamentalmente en forma de cursos ofrecidos online. De esta manera, la tecnología de aprendizaje dominante se articula a través de plataformas tecnológicas de distribución del aprendizaje (Learning Management System, LMS), que hacen del curso que se oferta la unidad básica de organización del conocimiento. A través de estas plataformas, los alumnos acceden a los contenidos, actividades, tareas y tutores del curso.
Este tipo de software lo encontramos en la inmensa mayoría de entornos virtuales de aprendizaje de nuestras universidades, en tres tipos de sabores: 1) versión plataformas privativas basadas en código propietario: herramientas como WebCT y Blackboard; 2) versión software libre: Moodle, Atutor o Bodington; y 3) versión de entornos virtuales de aprendizaje desarrollados por la propia universidad.
Recientemente, un informe publicado sobre los entornos virtuales de aprendizaje en las universidades del Reino Unido nos indica las proporciones en que estas diferentes versiones están presentes en estas universidades. El caso español no es ajeno a esta tendencia. Así, según el estudio 'Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el sistema universitario español 2005-2006' casi todas las universidades españolas (96%) disponen de una plataforma institucional de docencia virtual.
Tradicionalmente, a través de esta manera de entender el e-learning, encontramos dos modalidades formativas diferentes: 1) una formación completamente a distancia; y 2) un recurso complementario de las clases presenciales, que incluso considera su uso opcional. Más que para recibir información, para resolver dudas, observar y practicar. Esta segunda modalidad es la más extendida en las universidades tradicionales.
En nuestra opinión, dos debilidades parecen desprenderse de este planteamiento. La primera de ellas tiene que ver con la incapacidad de este sistema de aprendizaje en generar una “nueva alfabetización en aprendizaje electrónico y la adquisición de nuevas competencias en ese ámbito. Esta alfabetización consiste en resolver una ecuación cuyos términos son: qué tipo de información se necesita, dónde obtenerla y cómo transformarla en conocimiento, presentarla y gestionarla” (Varis, 2005).
Porque el aprendizaje electrónico no consiste solamente en navegar por Internet o en descargar material de formación en línea (Horton, 2001). En nuestra opinión, las capacidades y competencias requeridas no deben ser meras acciones instrumentales, sino que deben posibilitar a los estudiantes dar el salto de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento.
La segunda de las debilidades del planteamiento anterior, es que la mayoría de la gente concibe el e-learning sólo como un curso formal, y no como una herramienta y una actitud hacia la formación permanente y para la gestión del propio conocimiento.
Como afirma Jane Knight (fundadora del “e-learning center”) en un podcast que reproduce una entrevista concedida a la consultora Kineo, acerca de las nuevas tendencias de la Teleformación: “e-learning es también comunicación, colaboración entre estudiantes, compartir conocimiento y experiencias […] la gente piensa en elearning como cursos formales y todas estas posibilidades son algo más. E-learning no es ya la expresión adecuada […] tiene más que ver con el e-trabajador y con el apoyo al rendimiento”.
Estas posibilidades tienen que ver con el desarrollo de herramientas gratuitas para el e-learning, nuevas actitudes hacia la Web y nuevas tendencias en la concepción del aprendizaje.
2. Cambios en nuestra concepción del aprendizaje.
Recientemente, Richard Straub (2006), indicaba que el trabajador del conocimiento del siglo XXI ya no puede basarse en la forma de aprender del siglo XX y épocas anteriores:
El enfoque del aprendizaje está cambiando gradualmente: ya no se trata de proporcionar habilidades y competencias predefinidas, sino de capacitar dinámicamente a los trabajadores del conocimiento para que sean más productivos. A pesar de todo, en los últimos diez años se ha subestimado el reto que realmente plantea la innovación del aprendizaje.
Con el desarrollo de soluciones e-learning hubo quien creyó que se había descubierto la panacea, que la tecnología por sí misma transformaría la enseñanza y el aprendizaje. Pero como indica Straub (2006) la tecnología no es la respuesta, sino simplemente un facilitador:
Un sistema de aprendizaje incluye varios elementos clave y factores de éxito que deben estar presentes para facilitar el aprendizaje y apoyarlo de forma efectiva. Estos elementos incluyen la pedagogía, un diseño de aprendizaje, entornos de aprendizaje en colaboración centrados en el usuario, así como factores sociales y culturales. Sin esta visión holística de los sistemas de aprendizaje, no se aprovechará todo el potencial de la tecnología.
Estamos observando un gran crecimiento de herramientas como weblogs, wikis y podcasts en la Red. Estas herramientas, nos invitan a pensar en una utilización formativa de Internet que va más allá de la reproducción a través de entornos virtuales de situaciones de enseñanza presenciales. Pero, además, nos inducen a pensar que la tecnología puede ayudar a cambiar la propia manera en que se produce el aprendizaje.
Stephen Downes, en un trabajo presentado en la NAWeb en Octubre de 2004, denominado “Ten years after” nos ofrece un buen panorama del cambio que, en los últimos diez años, se está produciendo en la idea de aprendizaje a tenor de la influencia de la tecnología Web.
Este cambio puede representarse en la transición que se produce en las siete características siguientes:
Cambios en nuestra concepción del aprendizaje producidos por la tecnología:
Lineal ———————–> Multidireccional
La idea de una Red, más que de una cadena de información. La expectativa de navegar a través de una web semántica, dotada de significado.
Estático ——————–> Dinámico
El aprendizaje como recurso continuo, bajo demanda, cómo y cuándo se necesita. Como el agua, como la electricidad, siempre disponible, siempre “ON”.
Contenido ——————-> Experiencia
El aprendizaje se consigue a través de la interacción y la inmersión, no a través de la distribución de la información.
Demostración ———————> Inferencia
Aprender haciendo, aprender de lo que la gente hace, no de lo que dice.
Objetivos —————————-> Metas
Motivación por la vía del deseo de aprender y mejorar, de lograr metas personales y/o grupales.
Uniformidad ———————–> Diversidad
Configuración de nuestras preferencias personales más que una solución universal y única para todo.
Estos posibles movimientos en la manera de entender el aprendizaje van en la línea de desplazar la responsabilidad del aprendizaje a los propios estudiantes, y pasan necesariamente por convertirlos en sujetos activos de la construcción y gestión de su propio conocimiento. Más que un enfoque “centrado en el alumno”, tiene la capacidad de poner el control mismo del aprendizaje en manos del propio estudiante.
En nuestra opinión, cabría añadir a esta perspectiva, al menos, otra característica:
Individualidad ————————> Colaboración
Establecimiento de redes de aprendizaje como comunidades de prácticas
(Wenger), caracterizadas por un tema o dominio de interés compartido por los usuarios, que interactúan y aprenden unos de otros desarrollando y compartiendo un repertorio de recursos.
Cabe extraerse como conclusión que en el actual universo de cambios constantes e innovación, la innovación en el aprendizaje resulta esencial. Esta innovación debe dar lugar a nuevos modelos pedagógicos, nuevos entornos virtuales de colaboración con contenido digital accesible que se pueda compartir e intercambiar. Esto nos conducirá hacia una verdadera cultura del aprendizaje a lo largo de la vida (Life Long Learning), donde converjan la efectividad del aprendizaje, la productividad profesional y, también, el propio desarrollo personal (http://weblearner.info/blog/index.php?blog=2&cat=41),
Este planteamiento sustituye la metáfora de la “transmisión” por la exploración activa y la “construcción” personal de conocimientos. Y, a su vez, este nuevo escenario promueve el rol de los ciudadanos como creadores de conocimiento.
3. El reto de la alfabetización digital.
Como nos recuerda el profesor Varis (2005), la mayor parte de definiciones actuales describen la alfabetización en términos relativos y no absolutos, considerando que no existe un nivel único de competencias o conocimiento que califique a una persona como alfabetizada, sino más bien múltiples niveles y tipos de alfabetización.
También la alfabetización mediática es multidimensional. Glister (1997; citado por Varis, 2005) define la alfabetización digital como la capacidad para comprender y utilizar información en formatos múltiples a partir de una amplia gama de fuentes cuando se presenta por medio de ordenadores.
Las nuevas formas de alfabetización para el Siglo XXI subrayan las competencias para utilizar la información y el conocimiento. Y atendiendo al carácter multidimensional de la alfabetización, el propio Varis propone que los profesores, estudiantes, trabajadores y ciudadanos deben incorporar desde ahora los siguientes elementos para desarrollar sus conocimientos y capacidad de razonamiento crítico:
Alfabetización tecnológica: la capacidad de utilizar nuevos medios, como Internet, para acceder a la información y comunicarla eficazmente.
Alfabetización en información: la capacidad de recopilar, organizar y evaluar la información y formarse opiniones válidas basadas en los resultados.
Creatividad trabajando con los medios: la capacidad, cada vez mayor, de los ciudadanos de producir y distribuir, donde quiera que se encuentren, contenidos para audiencias de todos los tamaños.
Alfabetización global: consiste en comprender la interdependencia entre las personas y los países y tener la capacidad de interactuar y colaborar eficazmente a través de las culturas.
Alfabetización responsable: la competencia de examinar las competencias sociales de los medios de comunicación desde el punto de vista de la seguridad, la privacidad y otros.
Los retos que esta definición múltiple de alfabetización plantea a la educación son de gran envergadura. Porque, hasta ahora, la mayoría de los estándares de formación en TICs que hemos venido utilizando, no llevan al sujeto a reflexionar sobre cómo trabajar con información, cómo manipularla y cómo reconstruirla a través de aplicación de tecnologías informáticas. O, en palabras de Tapio Varis (2005), no son capaces de resolver una ecuación cuyos términos son: qué tipo de información se necesita, dónde obtenerla y cómo transformarla en conocimiento, presentarla y gestionarla.
Pero transformar la información en conocimiento enlaza a su vez con la aplicación pedagógica de estas capacidades y competencias. Porque las TIC tanto pueden apoyar y conservar los métodos tradicionales como ser un medio –o un apoyo– para transformar los métodos pedagógicos.
Sin embargo, parece que nos encontramos lejos de este ideal de transformación de la información en conocimiento. Arlette Delhaxhe, subdirectora de la unidad Eurydice de la Unión Europea, analizando los datos provenientes del estudio denominado “Cifras clave de las tecnologías de la información y la comunicación en los centros escolares de Europa,” (Eurydice, 2004), concluye en una entrevista realizada a David Segarra (2004) que “los jóvenes utilizan las tecnologías de la información y la comunicación en los centros escolares fundamentalmente para escribir y para buscar información”.
La consecución de este objetivo, unido a la concepción multidimensional de lo que hoy entendemos por alfabetización tecnológica y al escenario pedagógico promovido por una visión constructivista de la educación, nos lleva a considerar el rol de los alumnos como creadores de conocimiento (Segarra, 2005).
Este nuevo paso en la configuración de un marco teórico que dé cobertura a esta propuesta necesita del desarrollo y generalización de nuevas herramientas destinadas tanto a la creación de contenidos como a la gestión del propio conocimiento de los usuarios. En este sentido, el desarrollo de Internet conocido como Web 2.0, que se viene dibujando paulatinamente en la comunidad de Internet en los últimos años, está potenciando una nueva manera de interactuar en la Red: desarrollando nuevas herramientas de edición en Internet, impulsando la dimensión social de la Red; potenciando la arquitectura de la participación; y orientada a la interacción y redes sociales.
Sería conveniente organizar el proceso a través del cual los sujetos pudieran intervenir en la construcción de conocimientos tanto a nivel individual como de grupos de usuarios, así como impulsar el desarrollo de servicios basados en la web para el acceso a estos conocimientos reutilizables, servicios web que deben ser libres y accesibles, y basados en una interfaz de sencillo manejo.
La formación en TICs que hemos recibido la mayoría de nosotros nos considera meros receptores pasivos de información a través de la Red, reproduciendo un modelo de enseñanza basado en la jerarquía del conocimiento y en el rol del usuario como consumidor de información. Los nuevos entornos de aprendizaje y los desarrollos recientes de Internet precisan de una implicación activa del sujeto en el proceso de construcción de su propio conocimiento.
Con estas premisas, parece evidente que los sistemas informáticos basados en tecnologías de creación de redes semánticas, participación online y que sean simples de utilizar y tengan usabilidad, son los que van a adquirir preponderancia en el futuro. Si además estos sistemas informáticos son abiertos y se desarrollan con el sistema de trabajo del software libre, tanto mejor. Así, las bitácoras y los wikis, utilizadas como herramientas para construir el propio conocimiento, tanto individual como de manera colectiva a través de redes de aprendizaje, están ya ocupando un espacio importante en esta manera de entender la educación (Castaño y Palacio, 2005; Palacio y Castaño, 2005).
Fragmento del artículo:
CASTAÑO, C. Y PALAZIO, G. (2007): “Nuevos escenarios pedagógicos a través de redes semánticas para el autoaprendizaje a lo largo de la vida (Life Long Learning)”. http://www.ehu.es/palazio/feccoo/apuntes_nuevos-escenarios.pdf [fecha consulta: 2 de enero de 2009]
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